مدیریت خشم کودک(قسمت دوم)

از سه سالگی تا شش سالگی

در این بخش ابتدا می­بایست رشد شناختی کودک و کلیاتی از دنیای شناختی وی را بازشناسی نماییم. این که کودکان تا چه اندازه درک می­کنند، به والدین کمک می­کند تا متناسب با درک وی برنامه­ریزی­ها و اهداف تربیتی این دوره را اتخاذ نمایند.

پس از آن می­پردازیم به رشد زبان و مکالمه که در واقع ابزار ارتباطی کودک با والدین است. البته بین روان­شناسان این مطلب مطرح است که زبان می­تواند ابزاری برای درک بهتر و رشد شناختی کودک نیز باشد که وارد این مجال نمی­شویم.

بررسی نیاز روان­شناختی ابتکار در برابر گناه و عدم پاسخ­گویی مناسب به نیازها، موجب پیدایش مانع می­شود که در تعاملات اجتماعی این عدم پاسخ­گویی به - نیاز روان­شناختی ابتکار – بیشتر خود را آشکار می­سازد.

بحث ویژه­ی رشد هیجانی در این دوره از نظر «لورا ای برک» روان­شناس رشد ارائه می­شود.

ارتباط هر یک از مباحث فوق با خشم بسیار اساسی و مهم است و گاه به­عنوان بازشناسی منابع خشم کودکان در این دوره و یا ارائه­ی راه­کار جهت کنترل و تنظیم خشم در این دوره از رشد شناخته می­شود.

دانسته­های کودک (رشد شناختی)

کودکان، بین سه تا چهار سالگی پی می­برند که احساس و اندیشه، علتی برای رفتار هستند. این آگاهی ابزار قدرتمندی برای شناخت خود و دیگران و وسیله­ای برای پیش­بینی، مهارت­های تعامل اجتماعی با همسالان می­شود.

کودک در این دوره درباره­ی خودش فکر می­کند زبان او را قادر می­سازد تا درباره­ی خود فاعلی (تجربه­ی ذهنی خودش از بودن) صحبت کند. کودکان برای صحبت کردن درباره­ی دنیای ذهنی خودشان به­سرعت واژگان مربوطه را فرا می­گیرند و آگاهی خودشان را از حالت­های ذهنی اصلاح می­کنند. آن­ها پس از تثبیت خود فاعلی، بر خود مفعولی تمرکز می­کنند که عبارت است از آگاهی و ارزیابی ویژگی­های خود. پرورش خودپنداره (self-concept) را آغاز می­کنند که مجموعه­ی صفات، توانایی­ها، نگرش­ها و ارزش­هایی است که فرد باور دارد او را توصیف می­کنند. توانایی­های فوق، برداشتن اولین گام در راه کنترل خشم را برای والدین امکان پذیر می­کند.

گام نخست: از کودک درخواست شود احساساتش را بیان کند. حتی جملات پرسشی ابتدایی را خود والدین به زبان بیاورند: «آیا تو الان عصبانی هستی؟» به کودک توضیح داده شود که می­خواهند مشکل او را برطرف کنند. به کودک خود اطمینان دهند آنان قدرت دارند مشکل او را هر چه که باشد برطرف کنند. این جمله­ی جادویی که «چون تو ناراحت هستی من هم ناراحت هستم» به­نوعی احترام و پذیرش عاطفی و روانی کودک است.

کودک سه و نیم ساله، خود را برحسب هیجان­ها و نگرش­های معمول توصیف می­کند. «وقتی با دوستم بازی می­کنم خوش­حالم» یا «دوست ندارم با بزرگ­ترها باشم» این بدان معنی است که آن­ها از ویژگی­های روانی منحصر به فرد خودشان تا اندازه­ای آگاهند. همچنین می­توانند والدین را از آن چه موجب برانگیختگی خشم آن­ها می­شود، آگاه می­کنند.

گام دوم: از کودک درخواست شود تا دلیل خشم و این احساس بد را به زبان خودش بیان کند: «چه چیزی تو را عصبانی کرده است؟» جمله­ی پرسشی جادویی است که راز خشم کودک را آشکار می­کند. این پرسش می­تواند به همراه این جمله بیاید: «مطمئن باش اگر بدانم چه چیز تو را ناراحت کرده، حتما آن مشکل را حل می­کنم؟»

در صورتی که خشم کودک ناشی از اهانت به عزت نفس او باشد (به این معنا که نتواند کاری انجام دهد یا خود را خوب ارزیابی نکند) والدین می­بایست او را تسلی دهند، در عین حال موقعیت را به­صورت معقول برای کودک ارزیابی کنند تا کودک احساس کند مورد حمایت و در امنیت است.

برداشت کودک به قدری به اموال و اعمال آن­ها وابسته است که زمان زیادی را صرف دفاع از حقوق­شان بر  سر اشیاء می­کنند. هر چه توصیف کودک از خودش قوی­تر باشد، احساس مالکیت او بر اشیاء بیشتر است و آن­ها را «مال خودم» می­داند. این یافته­ها نشان می­دهند که تلاش­های اولیه برای تملک اشیا به جای این که علامت خودخواهی باشد، نشانه­ی پرورش خودمداری (selfhood) است که در جهت روشن کردن مرزهای بین خود و دیگران صورت می­گیرد.

درک عمیق خود در عین حال، به کودکان امکان می­دهد تا برای اولین بار در بازی­ها با دیگران همکاری کنند، مسائل ساده را حل کنند و نزاع­ها و دعواها بر اشیاء را مرتفع نمایند. زمانی که بزرگترها سعی می­کنند تعامل دوستانه را بین بچه­ها ترغیب کنند، باید این دو توانایی را در نظر داشته باشند. برای مثال معلمان و والدین باید احساس مالکیت کودک را به­عنوان نشانه­ی ابراز وجود بپذیرند: «بله این اسباب­بازی توست» و بعد به جای این که صرفا روی مشارکت و تقسیم کردن تاکید کنند، بکوشند سازش برقرار نمایند: «اما می­توانی آن را چند لحظه به کس دیگری بدهی؟»

رشد زبان و مکالمه

زبان کودکان بین دو تا شش ساله رشد حیرت­انگیز و سرنوشت­سازی دارد. دست­اوردهای چشم­گیر کودکان به همراه اشتباهات آن­ها، نشان­دهنده­ی تسلط آن­ها بر زبان بومی خود به شیوه­ای فعال و قانون­مدار است.

کودکان در چهار سالگی، درباره­ی روش­های جامعه­پسندِ تنظیم کردن گفتارشان برای مناسبت داشتن با سن، جنسیت و مرتبه­ی اجتماعی شنوندگان­شان، اطلاعات زیادی دارند.

کودکان آمادگی دریافت اطلاعات در خصوص آداب معاشرت گفتاری با دیگران را دارند.

برای مثال اگر در مهمانی با مشکل مواجه شدند قبل از جیغ و فریاد کشیدن چگونه مشکل خود را بازگو کنند و درخواست کمک نمایند.

در پژوهشی که توسط «آندرسون» در سال 1984 انجام شد این نتیجه به دست آمد: «کودکان چهار تا هفت ساله، هنگام نمایش دادن نقش­های مختلف با عروسک­های خیمه­شب­بازی، در صورتی که نقش­های عالی­مرتبه و «مردانه» مانند دکتر، معلم و پدر را داشته باشند، بیشتر دستور می­دهند. در مقابل، وقتی که نقش­های پایین­مرتبه و «زنانه» مانند بیمار، دانش­آموز و مادر را به نمایش می­گذارند، مودبانه­تر حرف می­زنند و به­طور غیرمستقیم درخواست می­کنند.»

بنابراین با ترتیب دادن نمایش­های خانگی مثل عروسک بازی و یا بازی با خود کودک، به او کمک کنید تا جملات و موقعیت­هایی که کودک باید در مهمانی رعایت کند (مثل کنترل خود، جیغ نکشیدن و درخواست کمک کردن) را در منزل با والدین خود بازی کند.

ابتکار در برابر گناه (رشد روانی – اجتماعی)

ابتکار در برابر گناه یک نیاز روان­شناختی است که می­بایست پرورش یابد. عدم پاسخ­گویی به این نیاز منجر به عدم تامین این نیاز می­شود. برآورده نشدن نیازهای روان­شناختی (مانند نیازهای فیزیولوژیکی) صدمات جبران­ناپذیری را به کودک برای رشد روانی - اجتماعی وارد می­سازد.

«اریکسون» (1950) این دوره­ از رشد را  «دوره­ی شکفتن عمیق» نامید. وقتی کودکان از درک خودمختاری و احساس امنیت در مورد جدا شدن از والدین برخوردار می­شوند، نسبت به دوره­ی قبلی رشد، آرمیده­تر و سازگارتر می­شوند و انرژی آن­ها برای حل کردن تعارض روانی سال­های پیش از دبستان آزاد می­شود.

ابتکار در برابر گناه: واژه­ی ابتکار به معنی تکیه به خود، شجاع و بلندپرواز است. این واژه حاکی است که کودکان از درک تازه و هدفمندی برخوردارند، دوست دارند تکالیف جدید را با موفقیت به پایان ببرند، با همسالان­شان فعالیت کنند و به کمک بزرگ­ترها به توانایی­های خود پی ببرند.

برای کودک، داشتن ابتکار، در واقع همان برآورده شدن نیاز روان­شناختی در جهت کنترل خشم در مواقعی است که والدین حضور ندارند و او باید با تکیه بر خود، شجاعانه خشم خود را کنترل نماید.

بازی وسیله­ی مهمی است که کودکان از طریق آن، خود و دنیای اجتماعی­شان را در می­یابند. بازی به کودکان امکان می­دهد تا مهارت­های جدید را با کمترین خطر انتقاد و شکست امتحان کنند. بازی یک سازمان اجتماعی کوچک از بچه­ها به­وجود می­آورد که برای رسیدن به هدف­های مشترک باید همکاری کنند. بازیِ «وانمود کردن»، فرصت­های بی­نظیری را برای پرورش ابتکار به­وجود می­آورد. کودکان در فرهنگ­های سراسر دنیا، صحنه­های خانوادگی و مشاغلی مانند: پلیس، دکتر و پرستار در جوامع غربی، شکارچی خرگوش و سفالگر در بین سرخ­پوستان هاپی، کلبه­ساز و نیزه­ساز در بین قبیله­ی «باکای» آفریقای غربی را به نمایش می­گذارند (کاروی، 1990، روپ نارین و همکاران 1998)، توسط بازی وانمود کردن، کودکان پیوند بین خود و جامعه را  گسترده­تر و آشنا می­سازند.

با ترتیب دادن بازی­های وانمود کردن­ که در آن، کودکان موقعیت­هایی از خشم را بازی می­کنند، می­توان مهارت استفاده از راه­بردهای مناسب و بدون خطر را به کودک بالا برد به شکلی که همراه با همسالان خود به رفتار مناسب برسد. البته والدین می­توانند غیرمستقیم این بازی­ها را هدایت نمایند.

 رشد هیجانی کودک                  

پیش­رفت­هایی که در رشد شناختی، زبان و رشد روانی - اجتماعی صورت می­گیرد، به رشد هیجانی در این دوره کمک می­کند. کودکان در سال­های بین دو تا شش سالگی آگاهی بیشتری از احساسات خود و دیگران کسب می­کنند و توانایی آن­ها در کنترل کردن و ابراز هیجان بهبود می­یابد.

شناخت کودک از هیجان

واژگان کودک در این دوره برای صحبت کردن درباره­ی هیجان، به­سرعت گسترش می­یابد. آن­ها در این دوره به علت­ها، پیامدها و علایم رفتاری هیجان، اشاره می­کنند. با گذشت زمان، شناخت، دقیق­تر و پیچیده­تر می­شود. کودکان در چهار تا پنج سالگی، علت بسیاری از هیجان­های اصلی را به­درستی قضاوت می­کنند، برای مثال می­گویند: «چون او بلند آواز می­خواند، خوش­حال است.» یا «چون دلش برای مادرش تنگ شده، غمگین است.»

هنگام توجیه کردن یک هیجان، به جای حالت­های درونی، بر عوامل بیرونی تاکید می­کنند که این با افزایش سن، تغییر می­یابد.

کودکان چهار و پنج ساله می­فهمند که تفکر و احساس به هم مربوط هستند، به این معنا که هر زمان کسی تجربه­ی غم­انگیزی را به یاد می­آورد احساس غم می­کند. آن­ها به­خوبی می­توانند پیش­بینی کنند که وقتی یک همبازی هیجان خاصی را ابراز می­کند، بعد از آن چه کاری خواهد کرد. برای مثال، آن­ها می­گویند که یک کودک عصبانی، ممکن است کسی را کتک بزند و یک کودک خوش­حال به احتمال زیاد برای مدت زیاد مصاحبت می­کند. آن­ها حتی می­دانند که خُلق ادامه­دار، می­تواند رفتار فرد را برای مدت طولانی تحت تاثیر قرار دهد.

از مثال­های بالا بر می­آید که کودکان سه تا شش ساله زبان هیجانی را نه تنها برای اظهار نظر درباره­ی واکنش­های دیگران و توضیح آن­ها به کار می­برند بلکه از این زبان برای هدایت کردن رفتار دوستان خود و تاثیر گذاشتن بر آن نیز استفاده می­کنند. همچنین روش­های موثری را برای کاستن از احساس­های منفی دیگران، توصیه می­کنند. آن­ها برای کاستن از غم، تسلی جسمانی و برای کاستن خشم، دادن یک شیء جالب به همبازی را پیش­نهاد می­کنند. در مجموع، کودکان توانایی شگفت­انگیزی در تعبیر کردن، پیش­بینی کردن و تغییر دادن احساس­های دیگران دارند.

مرز پژوهش جدید

مقاله­ی «تاثیر قصه­گویی بر سازگاری کودکان»

«رضا همایی»، «دکتر محمدباقر کجباف»، «دکتر سیدعلی سیادات»

در این پژوهش که در سه مهدکودک شهر اصفهان در سال 1385 بر روی چهل کودک چهار تا شش ساله انجام شد، پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که «با قصه­گویی می­توان رفتارهای کودکان را در زمینه­های کنترل خشم، احترام به دیگران، ابراز علاقه و مهربانی اصلاح و تقویت نمود و کودک را برای زندگی سازگارانه آماده کرد.»

از شش سالگی تا یازده سالگی  

به جهت ورود واقعی به جامعه­ی دیگری به نام مدرسه، برای کودکان سراسر جهان، پدیده­های روان­شناختی در حوزه­های رشدِ شناختی، روانی – اجتماعی و هیجانی رخ می­دهد. همسالان در محیط مدرسه به­عنوان همکاران تحصیلی در فرآیند یادگیری مواد درسی جای همبازی­های دوره­ی قبل را می­گیرند.

 انرژی کودک از وانمود کردن در دوره­ی قبل، به دست­اوردهای واقع­بینانه تغییر جهت می­دهد.

همزمان با فرآیند تربیت در محیط خانه، کودک در محیط مدرسه نیز با معلم خود داد و ستد­های ارتباطی دارد. نقش همسال و معلم، گاه از والد نیز پررنگ­تر می­شود. والدین با ظرافت­های تربیتی می­بایست نقش فعال تربیتی خود را همچنان حفظ نمایند.

کودکان دبستانی در مقایسه با گذشته، زمان کمتری را با والدین­شان سپری می­کنند اما باز هم خانواده بستر قدرتمندی برای رشد است. و عمل­کردش در تضمین سلامت روانی کودکان بسیار مهم­تر از ساختار مدرسه است.

دانسته­های کودک (رشد شناختی)

با واکاوی دانسته­های کودک - با توجه به تاثیر مستقیم آن بر رفتارهای وی - دلیل برخی رفتارها شناخته و راه­کارهایی برای تغییر مسیرهای انر‍‍ژی خشم، روشن و واضح می­شود. توجه کردن به تغییرات عمیق در خودشناسی در این دوره بسیار قابل تامل است.

تغییرات در خودپنداره

در این دوره، رشد خودآگاهی چندین بار تغییر می­کند و حالت­های متفاوتی می­گیرد. ابتدا  کودک می­تواند خود را بر حسب صفات روانی توصیف نماید، سپس به مقایسه­ی ویژگی­های خود با ویژگی­های همسالان­شان می­پردازد و سرانجام در مورد علت­های قوت و ضعف خود حدس می­زند.

 شیوه­های اندیشه­های جدید در خودشناسی، تاثیر مهمی بر عزت نفس کودک (در حال  رشد) دارد.

کودکان مشاهدات خود را از رفتارها و حالت­های درونی، در آمادگی یا گرایش­های کلی سازمان می­دهند، به­طوری که بین هشت تا یازده سالگی تغییر عمده­ای در آن­ها ایجاد می­شود.

کودک در وصف خود به جای رفتارهای خاص، بر شایستگی­های خود تاکید می­کند شخصیت خود را به­روشنی توصیف می­کند و ویژگی­های مثبت و منفی را ذکر می­کند. کودکان کوچک­تر (شش و هفت ساله­ها) خود را به صورت همه یا هیچ توصیف می­کنند اما  کودکان بزرگ­تر (یازده ساله­ها)، کمتر خود را به این شکل توصیف می­کنند.

حدود هفت سالگی اقدام به مقایسه­ی اجتماعی می­کنند. آن­ها ظاهر توانایی­ها و رفتار خود را در مقایسه با دیگران ارزیابی می­کنند.

چه عواملی مسئول این تغییرات در خودپنداره هستند؟

رشد شناختی بر تغییر ساختار خود تاثیر می­گذارد. ساختار خود عبارت است از توانایی کودکان در ادغام کردن تجربیات و رفتارهای روزمره در گرایش­های روانی. محتوای خودپنداره، هم حاصل توانایی­های شناختی و هم پس­خوراند دریافتی از دیگران است.

عزت نفس  در کودکان شش تا هفت ساله، به صورت سلسله­مراتب سازمان یافته است.

کودکان در اثر تجربیات­شان در موقعیت­های مختلف حداقل سه نوع عزت نفس جداگانه را پرورش می­دهند: تحصیلی، اجتماعی و جسمانی.

ساختار سلسله­مراتبی عزت نفس شش تا هفت ساله­ها.

کودکان با ارزیابی  واقعیت­هایی که قابل مقایسه هستند سعی در پیدا کردن خود می­کنند. اگر در این جست­وجو در تضاد بین آن چه خود ارزیابی می­کنند و آن چه والدین به آن­ها ارائه می­دهند قرار گیرند، دچار نوعی سردرگمی می­شوند. برای مثال زمانی که در ارزیابی­های جسمانی نسبت به همسالان دارای مقبولیت متوسط ارزیابی می­کنند اما والدین آن­ها بسیار عالی ارزیابی می­کنند دچار تردید می­شوند. برخی پرخاشگری­ها و رفتارهای خشن به دلیل عدم واقعیت نگرش والدین برآورد می­شود.

در این دوره بیشترین عامل خشم، شکست­ها و ناکامی­هایی است که در رقابت­های تحصیلی و اجتماعی متوجه کودک می­شود. 

سخت­کوشی در برابر حقارت (رشد روانی - اجتماعی)

سخت­کوشی نیز نیازی روان­شناختی است که می­بایست مد نظر والدین قرار گیرد. ترکیب انتظارات بزرگ­سالان و سایر کودکان به سوی تسلط، زمینه را برای تعارض روانی این دوره آماده می­کند.

 سخت­کوشی در برابر حقارت (industry versus inferiority): سخت­کوشی یعنی پرورش دادن شایستگی در مهارت­ها و تکالیف سودمند. در تمام فرهنگ­ها، بهبود توانایی­های جسمانی و شناختی به معنی آن است که بزرگ­ترها توقعات جدیدی از کودکان دارند. کودکان به نوبه­ی خود، آماده­اند تا این توقعات را برآورده سازند و خود نیز از آن­ها بهره­مند شوند.

در کشورهای صنعتی، این دوره با شروع تحصیلات رسمی مشخص می­شود و به همراه سوادآموزی کودک را برای انواع مشاغل تخصصی در جوامع پیچیده آماده می­سازد. کودکان در مدرسه از توانایی منحصر به فرد خود و دیگران آگاه می­شوند، به ارزش تقسیم­بندی کار پی می­برند و احساس مسئولیت و تعهد اخلاقی را پرورش می­دهند. خطر این مرحله حقارت است و در بدبینی کودکانی منعکس می­شود که به توانایی خود در انجام دادن درست کارها اطمینان کمی دارند. احساس حقارت زمانی ایجاد می­شود که خانواده، کودک را آماده­ی زندگی تحصیلی نکرده باشد یا تجربه­ی کودک با معلم و همسالان به قدری ناگوار باشد که احساس شایستگی و تسلط آن­ها را نابود کرده باشد.

رشد و شناخت هیجانی

خودآگاهی و حساسیت اجتماعی بیشتر به رشد هیجانی در اواسط این دوره می­انجامد. شناخت هیجانی در این دوره به گونه­ای متفاوت از دوره­ی قبل رخ می­دهد.

در این دوره کودکان هیجان خود را با مراجعه به حالت­های درونی به جای روی­دادهای بیرونی توضیح می­دهند. آن­ها از تنوع تجربیات هیجانی خود نیز بیشتر آگاه هستند. در هشت سالگی می­توانند بیش از دو هیجان مثبت یا منفی را در زمان تجربه نمایند، که از نظر شدت نیز متفاوت باشند.

برای مثال بعد از آن که مریم از مادربزرگش هدیه­ی تولد دریافت کرد گفت: «من خیلی خوش­حالم از این که چیزی دریافت کردم اما چون که می­خواستم را دریافت نکردم، قدری غمگینم.»

کودکان دبستانی علاوه بر این که هیجان­های خود را بهتر می­شناسند، در پی بردن به هیجان­های دیگران نیز اطلاعات بیشتری را به­دست می­آورند. آن­ها هنگامی که می­خواهند از احساس­های دیگران سردرآورند، می­توانند نشانه­های مغایر چهره­ای و موقعیتی را رفع و رجوع کنند، در حالی که کودکان پیش­دبستانی فقط به جلوه­ی هیجانی متکی هستند. کودکان بزرگ­تر برای پیش­بینی نحوه­ای که فرد در یک موقعیت جدید احساس خواهد کرد، می­توانند از تجربیات گذشته­ی او استفاده کنند. برای مثال می­دانند کودکی که توسط دوستش طرد شده، احتمالا بعدها با دیدن آن دوست احساس غم خواهد کرد.

 بخش سوم: اطلاعات تکمیلی

راه­کارهای بهره­برداری از خشم

موانع متعدد ایجاد خشم در این دوره شباهت به دوره­ی بزرگ­سالی دارد. کودکانی که راه­کار بهره­برداری از خشم خویش را آموزش ببینند، در دوره­ی نوجوانی و بعد از آن بسیار مساله­مدار با موانع زندگی خود مقابله خواهند کرد.

دانسته­های خودشناسانه­ی کودک به اندازه­ای است که می­تواند والدین را در پرورش خشم یاری رساند بنابراین کودک به اندازه­ی کافی می­داند و خود را شناخته است. همچنین با آگاهی هیجانی­ای که وی در این دوره دارد، شایسته است او را توانمند در بهره­گیری از راه­کار بهره­برداری از خشم بازشناسیم.

به منظور پرورش شایستگی و مهارت در تکلیف کنترل خشم و هدایت این نیروی روانی قدرتمند، از راه­بردهای الف) تغییر رفتار ب) حل مساله و ج) فرآیند خشم و قدرت، می­توان استفاده کرد. لذت کنترل خشم و هدایت این انرژی، به­عنوان پاداشی درونی است که فرد در گام­های نخست هر راه­برد می­تواند آن را ادراک نماید.

راه­کار اول: حل مساله

روش حل مساله مورد توجه روان­شناسان تربیتی است و در روش­های تدریس به مدرسان آموزش داده می شود. آشنایی با این روش می­تواند در مواجهه با هر مساله در زندگی موثر باشد.

به منظور آموزش این راه­کار، مناسب است فرد در محیط آموزشی همگن از لحاظ اجتماعی قرار گیرد. برای مثال این روش برای دانش­آموزان دوره­های راهنمایی به بعد مناسب است. افراد در قالب برگزاری کارگاه آموزشی و یا جلسه­ی دوستانه خانگی گردهم می­آیند. در این جلسات اهداف آموزشی، گام به گام و مانند حل مسائل درسی است. این راه­برد در پنج مرحله انجام می­شود.

راه­نمای کارگاه خشم - طرح زیر  با توضیحات بالا - افراد را در بازشناسی هیجان خشم به­عنوان یک مساله و راه­بردهای حل آن، راه­نمایی می­کند.

1–  تشخیص مساله (خشم)

افراد با پرسش و پاسخ از یک­دیگر خشم را می­شناسند. مهم­ترین مرحله­، بازشناسی صحیح خشم است.

الف) آیا می­توانند اطلاعات مربوط را از اطلاعات نامربوط جدا کنند؟ (براساس نمودار ارائه شده)

ب) آیا آن چه بیان می­کنند با آن چه شناختند تطابق دارد؟

ج) ترغیب کنید که مساله (خشم) را با استفاده از دیاگرام به صورت مشهود درآورند.

د) هر یک از اعضای گروه، مساله (خشم) را برای دیگران تبیین کند و راه حل خود را ارائه دهد.

2– تعریف هدف­ها و بازنمایی مساله (خشم)

با حفظ احترام به یک­دیگر، گروه، خشم را از زوایای متفاوت بنگرد. یادآوری می­شود که هر کس نظام ارزشی خاص خود را دارد بنابراین خشم بر اساس ارزیابی­هایی است که مبتنی بر نظام ارزشی است. احترام به یک­دیگر احترام به نظام ارزشی فرد مقابل است.

حال هر کس راه­های کنترل خشم را بیان کند.

الف) راه­نما چند راه کنترل خشم که احتمالی است را پیش­نهاد کند و از گروه بخواهد راه­های کنترل­ دیگری ارائه کنند.

ب) گروه، دیدگاه­های متفاوتی را انتخاب و از آن دفاع کند.

3– کشف راه حل مساله (راه مناسب کنترل خشم)

الف) آموزش بدهید که وقتی مساله را حل می­کنند با صدای بلند فکر کنند.

ب) بپرسید که «چه اتفاقی خواهد افتاد اگر....»

ج) فهرستی از پیش­نهادات گوناگون برای راه­های کنترل خشم فراهم آورید.

4– عمل کردن بر روی راه حل کشف شده و پیش­بینی نتایج.

الف) از گروه بخواهید در گام­هایی که برای کنترل خشم برمی­دارند تبیین منطقی داشته باشند.

ب) افراد برای شیوه­های موفق کنترل خشم مثال بیاورند.

ج) راه­برد آغاز کردن از آخر؛ نتایج کنترل خشم از هر راه پیش­نهادی بررسی شود

5– نگاه به عقب و ارزش­یابی نتایج فعالیت­های گروه.

الف) تکلیف فردی و تکالیف گروهی محول شود.

ب) اگر فردی از گروه، دلایل قانع­کننده­ای برای «خطا کردن» در حل مساله دارد، بخشی از نمره را به او بدهید.

ج) اگر فردی نتوانست در کلاس یا کارگاه مساله را حل کند به او فرصت دهید تا کار را در خانه انجام دهد.

راه­کار دوم: مشاوره­ی رفتاری

این راه­کار مورد توجه مشاوران روان­شناسی است و برای تغییر و اصلاح رفتار مراجعان خود به کار می­برند. برای آشنایی و به کار بردن این راه­کار به معرفی آن می­پردازیم.

مشاوره­ی رفتاری فرآیندی است که فرد با کمک مشاور در خنثی کردن رفتارهای نامناسب و جای­گزین کردن آن­ها با رفتارهای دل­خواه، همچنین تغییر دادن رفتار خاصی مورد توجه قرار می­گیرد. این امر دارای شش مرحله است.7

می­توان این مراحل را به تنهایی در خانه نیز اجرا کرد فقط باید شخص کاملا صادقانه و منطقی برخورد کند. البته به مرور زمان خود شخص مهارت کافی را برای حل مسائل خود پیدا می­کند اما باید بداند که اگر نتوانست، به متخصص مشاوره مراجعه کند).

1- تشخیص و بیان رفتاری که باید به­صورت عملیاتی تغییر کند.

رفتارهایی که باید تغییر کنند:

الف) برانگیختگی بدن (ضربان قلب و ...) غیر ارادی  است.

ب) رفتارهای نامناسب (سکوت و خشم را به درون سرازیر کردن، فریاد زدن، حمله و...) ارادی است.

2– به دست آوردن یک خط پایه از اهداف رفتار مطلوب (میزانی از رفتار مورد نظر که در حال حاضر در فرد مشاهده می­شود).

3– ترتیب دادن موقعیت به صورتی که رفتار هدف رخ دهد.

مراحل عملیاتی دو مورد فوق را در هم آمیخته و با هم از نظر می­گذرانیم.

الف) می­داند در موقعیت برانگیختگی بدن، با موارد ذیل آرام می شود: نصف لیوان آب بخورد، نفس عمیق بکشد، فرزندش را نوازش کند، گلی ببوید، به آسمان نگاه کند و...)

ب) گاهی اوقات توانسته است به جای فحاشی جملات دیگری به کار ببرد که هم احساسش را بیان کرده و هم فرصتی به دست آورده است.

البته به کار بردن جملات مناسب در موقعیت خشم نیازمند تمرین و مهارت است که به مرور برای شخص به وجود می­آید. جملات کوتاه زیر اهدافی مثل:

آگاه ساختن فرد مقابل از احساس درونی، تصمیم برای حل مساله و دریافت فرصت برای یافتن آرامش بدن را در پی دارد.

مثل: من از رفتار(...) یا کلام (...) یا (...) شما عصبانی هستم اما می­خواهم مساله حل شود. چند لحظه فرصت می­خواهم تا با کمک یک­دیگر مساله را حل کنیم. (راه حل­های الف را به کار می­برد.)

آگاه ساختن فرد مقابل در محیط­های ارتباطی نزدیک مانند: رابطه­ی همسران، رابطه­ی والدین و فرزند، رابطه­ی خواهر و برادر و ... که به نوعی روابط خویشاوندی برقرار است بسیار مهم است زیرا صمیمیت­ها باعث می­شود خشم افراد از سوی طرف مقابل پذیرفته شود و این کمک مهمی برای سرعت بخشیدن به پرورش مهارت مدیریت خشم می­شود. اما در موقعیت­هایی که فرد ناآشناست این بخش لازم نیست بلکه باید بدون آگاه ساختن فرد مقابل، سریع وارد مرحله­ی آرام­سازی بدن شد و بر مساله تمرکز کرد. به مرور زمان درخواهیم یافت گاهی اوقات بدون به کار بردن راه حل­های ارائه شده برای آرام­سازی بدن (آب خوردن، بوییدن گل و ...)، توانایی کنترل و آرام کردن بدن هم پیدا کرده­ایم.

4– مشخص کردن محرک­ها و وقایع بالقوه­ی تقویت­کننده.

فهرست کردن موقعیت­هایی که فرد را خشمگین کرده است.

الف) ‌مشخص کردن عوامل اصلی و فرعی که موجب خشم شده­اند.

ب) فهرست کردن راه­کارهای به کار برده شده توسط فرد که خشم در کنترل وی درآمده است.

ج) فهرست کردن  راه­کارهایی که بتوانند جای­گزین بهتری باشند.

به جای (آب خوردن، به آسمان نگاه کردن، بوییدن گل و ...) بستن چشم برای چند لحظه را جای­گزین بهتری می­یابد.

به جای به کار بردن جملات فوق برای آگاه سازی فرد مقابل، با خود در درون گفت­وگو کند برای چند کلمه: من از کلام (...) و رفتار(...) طرف مقابل عصبانی هستم ولی می­خواهم مساله حل شود. برایم مساله­ی کاری یا ... مهم است نه فرد.

5– تقویت کردن رفتار هدف مورد نظر با تقریب­های متوالی به آن.

الف)‌ راه­کارهای بهتر را که تقویت کننده­ی آرامش بدن و تمرکز بر مساله است پیدا کند.

ب) راه­کارهای بهتر را به نوبت جای­گزین راه­کارهای موفق کند.

6– ارزیابی اثرات شیوه­ی مشاوره­ی رفتاری به وسیله­ی ثبت و ضبط تغییرات رفتاری .

الف) رفتارهای خود را در زمان خشم، قبل از مشاوره فهرست کند.

ب) موقعیت­هایی که خشمگین می­شده است را فهرست کند.

ج) بعد از مشاوره، رفتارهای خود را در زمان خشم ثبت کند.

د) راه­کارهای اولیه، راه­کارهای بعدی و بهتر را ثبت کند.

تمامی مطالب را مقایسه کند و نتیجه را ثبت کند. آیا مهارت یافته است یا خیر؟ اگر پس از طی تمام مراحل هنوز نمی­تواند خشم را کنترل کند بهتر است از مشاوره­ی فردی خارج شود و به مشاوره­ی دو نفری بپردازد. (مشاورین مطلع و متخصص)

نتیجه­ی مقاله:

برای رسیدن به  تاثیر هر یک از راه­کارهای کنترل خشم و رساندن نیروی خشم به قدرت، سعی شد هر آن چه را با تعالیم اسلامی و مذهبی مناسبت دارد بیان کنیم. زمان خشم می­گویند: «آب بخورید، حرکت کنید و ...» این اعمال تنها انگیختگی بدن را تغییر می­دهد تا بدن به حالت تعادل بازگردد و فکر و اندیشه مجال فعالیت یابند.

راه­بردهای حل مشکل خشم در دوره­های رشد، متناسب با رشد در زمینه­های شناختی، روانی – اجتماعی بیان شد. البته مرزهای پژوهش بررسی نگردید. آن چه در این مقاله بیان شد راه­کارهای تربیتی متناسب دوره­های رشد بودند. تاکید بر دانش­افزایی، خصوصیات دوران رشد کودکان بوده است، البته با بیان برخی راه­کارها. امید است مورد بهره­برداری قرار گیرد.

همچنین به پرخاشگری نیز پرداخته نشد زیرا راه­بردها اگر به کار گرفته شوند به پرخاشگری کودک نمی­انجامد.

1.       روان­شناسی مشاوره، جرج و کریستیانی، رضا فلاحی – محسن حاجیلو، ص141.

فهرست منابع

احادیث

روان­شناسی

5 - نویسندگان: ریتا ال . اتکینسون، ریچارد سی. اتکینسون، ادوارد ای. اسمیت، داریل ج.بم، سوزان نولن – هوکسما، مترجمان: دکتر محمدنقی براهنی، دکتر بهروز بیرشک، مهرداد بیک، دکتر رضا زمانی، دکتر سعید شاملو، دکتر مهرناز شهرآرای، دکتر یوسف کریمی، نیسان گاهان، مهدی محی الدین، دکتر کیانوش هاشمیان،

متن کامل زمینه­ی روان­شناسی هیلگارد، تهران، رشد، 1385.

6 – لورای ای برک، مترجم: یحیی سیدمحمدی، روان­شناسی رشد، ج اول (از لقاح تا کودکی)، تهران، ارسباران، 1385.

7– جان مارشال روی، مترجم: یحیی سید محمدی، انگیزش و هیجان، ویراست چهارم زبان اصلی و ویراست هشتم زبان فارسی، تهران، نشر ویرایش، 1387.

8– دکتر سوسن سیف، دکتر پروین کدیور، دکتر رضا کرمی نوری، دکتر حسین لطف آبادی، روان­شناسی رشد (1)، تهران، سمت، 1385.

9– دکتر پروین کدیور، روان­شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1385.

10 – دکتر حسین لطف­آبادی، روان­شناسی تربیتی، تهران، سمت، 1384.

11– جرج و کریستیانی، ترجمه: رضا فلاحی، محسن حاجیلو، روان­شناسی مشاوره، تهران، رشد، 1377.

12– رضا همایی، دکتر محمدباقر کجباف، دکتر سیدعلی سادات، تاثیر قصه­گویی بر سازگاری کودکان، مقاله­ی علمی – پژوهشی، فصل­نامه­ی علمی – پژوهشی، مطالعات روان­شناختی دانشکده­ی علوم تربیتی و روان­شناسی تهران، دوره­ی 5، شماره­ی دو، تابستان 1388.

13– الیوت ارونسون، دکتر حسن شکرکن، روان­شناسی اجتماعی، تهران، رشد، 1371.

14 – ژان استوتزل، علی­محمد کاردان، روان­شناسی اجتماعی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1374.

15– دکتر حمزه گنجی، روان­شناسی عمومی، تهران، نشر دانا، 1376.